教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，是现代教育与传统教育的重要区别。教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是我国教师教育改革的一个重要取向。
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家地教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求；二，国家有教师教育的专门机构，专门教育内容和措施；三，国家对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念；既是一种状态，又是一个不断深化的过程。概括而言，教师专业化的内涵包括专业知能，专业道德，专业自主和专业组织等方面。教师专业化是教师个体专业不断发展的过程,本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。我国的教师专业化意味着逐步提高学历层次，提高学术水平，提高实施素质教育的能力以及职业道德水准，从而有利于教师专业发展的制度建设。
在我国教师专业化的道路上有许多问题值得研究，在观念层面，制度层面，培养层面，初中层面，评价层面等方面所遇到的障碍需进行初中与探索，笔者试就这几方面所存在的障碍及相关的基本策略，进行一些初步探讨。
一、观念层面：纠正错误观念，树立教师专业化新理念
提高教师的专业化水平，首先要提高对教师专业化的认识。我们不公应当从教师专业性事实的角度去认识教师队伍的专业化问题，而且要从社会发展，文化进步的高度去看待教育，看待教师的专业化问题，应当采取切实措施加大对教师专业化重要性的宣传力度，让更多的人认识到这一事业的重要性。
我国在教师专业化问题上，观念层面的障碍主要体现在两个方面。一是教师是不是专业人员，教师可不可以替代；二是未来教师角色的转换问题。
1． 教师专业化的观念已成为社会的共识，我国的研究者在教师专业化问题上，也进行了积极探索。研究结果表明，教师职业从社会功能层面、专业发展制度层面、专业组织层面来看，与其他专业相比，还存在一定的距离，还不是严格意义上的专业。但研究者都对教师专业化持支持的态度，认为续提高教师的专业性，并使这一职业发展成为普遍认可的专业，是提高教师地位和职业素养的科学渠道。社会上对教师会有以下错误看法："只要有某门自然科学、数学、和社会科学的基础学科知识就能当教师，执业教师不需要有多少特殊的知识和能力，教师是一个可替代的职业："教师的专业实际上包括两个：学科专业与教育专业。在全社会和教育蚧，我们应纠正"只要有知识就能当好教师"、"教师的学术水平，研究水平不高"、"教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施"等错误观念，改变教师职业具有一定替代性或是准专业的糊涂看法。要使人们明确，教师劳动不同于一般的劳动，教师工作要求教育工作乾既是学科知识方面的专家又是学科教学和教育知识方面的专家，教师必须经过专门训练，要树立教师是个专门职业，应该具有不可替代的新理念。
2． 未来教师角色形象总是。一方面，教师自身观念要转变。部分教师对自身专业发展意识淡薄，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。有些教师对教育事业缺乏热心，有些则认为教师职业本身不具有明显的专业性，教学带有主观性和不确定性，依赖经验程度较大，因而教师的专业发菜是顺其自然的过程，同时，没有树立终身教育观念；还有些在工作中对于晋级、评优等过于看重而导致专业学习上急功近利和浮躁的倾向，不能沉静下来系统地、全面地查渥补缺，从而影响长远的专业发展。这些侃教师的形象不能令社会、学生和家长满意。另一方面，教师角色定位较低，很多教师仅仅把自已定位于"教书匠"的角色，这与现代教育所强调的专业要求有一定距离，离"专业的教育家"和"研究型教师"的要求差距更大。钟启泉认为，教师角色的转变，亦即教师的"传道、授业、解惑"在现时代应该是从"单纯道德说教"转变为"确立人格楷模"，从灌输现成知识"转变为"共同建构知识"，从"提供标准答案"转变为"共同寻求新知"。教育者本人应树立强烈的教师专业化的教育理念，不仅视自已为新型的知识传授教师者，而且要视自已为教学过程中的促进者，研究者、改革者与决策者。
二、制度层面：为完善教师教育制度，建立系统的教师专业化制度保障体系
教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。必须建立完善的教师教育制度作为保证。我国新近衽的教师资格证书制度，不但是提高教师专业化的政策导向，而且更是教师专业化进程中最重要的成果和最有力的保证。不过，在教师资格制度实施过程中出现了一不容的问题；几乎所有在职教师都"自然过渡"了。面向社会认定教师资格，吸收非师范优秀人才从事教师工作，打破了师范院校"专营"教师教育的格局，也是世界教师教育发展的共同趋势，剖裨在于"择优上岗"，若"门槛"设置过低，则资格认定易流于形式，目前，教师资格证书制度还缺乏科学的鉴定，操作过程还不规范。另外，在教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度等方面也要逐步加强和完善。
为建立健全教师专业的制度保障体系，一方面，从教师教育专业化水平上看，需要建立质量保证体系，即建立教师资格证书，建立教师资格谁、制定教师资格认证和确立教师资格认证考试制度、以专业资格证书制度代替学历教育等，使教学专业水平得到保障。另一方面，需要健全完善的管理和法律制度保证。随着社会和教育的发展，我国在制度层面还需逐步加强和完善，以促进教师教育专业化的发展。
三、培养层面：以教师专业化为导向，深化教师培养制度改革
我国现行的教师培养制度与教师专业化的要求比起来明显滞后。维持现状，就是维持落后，改革现行教师培养制度势在必行。
1． 用"教师教育"理念取代"师范教育"的观念
传统的"师范教育"观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放和竞争；过分突出教师的职前培养，教师的职后培育和终身教育。教师教育有三个阶段：高等教育阶段，接受普通高等教育，打下扎实的科学文化知识基础；教师专业培训，即职前教育，学习教师必备的教育学、心理学、教育方法等知识，以及从事教育工作的学科知识以及教育实习；在职培训，即职后教育。教师要传授新的知识，必须不断更新知识结构，这就要不断学习，接受终身教育。师范教育中对学科专业基础，就能力的强调与教育专业技能或教育类课程的学习之间存在着巨大的冲突，不利于教师职业专业化的顺利发菜。今天，传统的师范教育观念已经总体上落后于时代，教师培养模式必须市场竞争机制，师范教育必须吸取教师专业化，教师教育职前，职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由"师范教育"到"教师教育"的观念更新。
2． 注重教师的职前教育和职后教育衔接
有学者指出，中国实行的在职教育主要采取集中培训、划一要求的原则、不能体现不同学校、不同教师的发展需求；而培训的内容又相对老套，强调记忆，根本不适合成人的学习特点；管理方式上重"管"不重"理"，无视教师面对挑战时的情感体验；教师与培训者之间无法对话和沟通，一些欠初中经验的培训者只能传递些死的知识经教师；以及由于受时间等因素的影响，教师之间很少有机会分享彼此宝贵的经验。除此之外，要求教师在学历上达标一直中国教师在职培训时关注的重点，至于"专业"发展的要求则长期未加以强调；在参加在职进修的教师中，盛行着一种以形式代替实质，以文凭代替水平，以学历代替学问和才能的价值取向上的偏差。
从目羊的情况看，我国教师的职前教育与职后教育严重脱节，其结果是：职前教育与职后教育在许多内容前后重复的同时，对教师职业素养的某些缺陷和空白点却视而不见。长期以来，我国对教师的职前教育和职后教育基本上实行分离制，高中教师由本科师范院校培养，中小学教师由师专培养。职后教育工作则是另一个系统，即中学教师由教育学院培训，小学教师由教师进修学校培训。导致本科生培训本科生，专科生培训专科生。今后，应逐步将教育学院与高师合并，教师进修党校与中师或师专合并，教师的培养和培训工作全部由师范院校承担，实行职前教育和职后教育一体化。
3． 教师教育课程和教学模式的改革
我国师范院校的课程设置存在着知识体系陈旧，教育类课程门类贫乏所占比重远低于发达国家。教师教育的专业性不够明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。为了提高师资培养培训工作的专业化水平，必须从师范党校的课程和教学模式改革做起。尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但在基本的方面是有的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育技术课程所构成。这五个方面的课程是必须开设的。确定以上五个方面的课程各自在整个课程结构中的比得是非常重要的。参照20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国文组织对70多个国家教师教育的情况所作调查的综合结果来看，学科专业约占35％，普通文化教育和教育理论课各占25％，教师实践占15％。在整个职前教育中，学科文化课约占60％，教育学科专业约占40％。因此，我国的教师教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20％，学科专业课程40％，教育学科课程为20％，教育技能课程占10％，教育实践课程为10％。这样可以保证教师教育的双专业性质。
4． 推进继续教育的发展
职前教育不可能一次性提供一个优秀教师所需要的所有知识，在职培训也不可能期望通过间断的、孤立的方式去改善教师的教学行为；教师的发展应该是终生的、持续性的过程
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